قالب وردپرس درنا توس
اطـلاعیه بـروزرسانی و تـخفیف هـای ویژه سـایت :
خانه / مقالات / بررسی انواع غلط های املایی بریل در دانش آموزان نابینای دبستانی

بررسی انواع غلط های املایی بریل در دانش آموزان نابینای دبستانی

بررسی انواع غلط های املایی بریل در دانش آموزان نابینای دبستانی

نگارندگان: *صدیقه رضایی دهنوی، *مریم سیف نراقی

مقدمه:
انسان عضو جامعه پيشرفته كنوني، از نياز به تنازع بقا به نياز به تنازع براي دستيابي به امكانات و اطلاعات رسيده است. يكي از مهم ترين و كارآمدترين ابزارها عبارت است از توانايي و مهارت در خواندن و نوشتن و در نتيجه يكي از شاخصهاي پيشرفت هر جامعه اي در عصر حاضر، ميزان استفاده افراد آن جامعه از زبان نوشتاري براي دريافت يا انتقال اطلاعات است. (وبستر، الك و آور، جو، ترجمه گروه مترجمان، 1380 )بريل مهمترين نظام ارتباط نوشتاري كارآمد مؤثر است كه افراد آسيب ديده بينايي در سرتاسر جهان از آن استفاده مي کنند. واقعيت اين است كه يادگيري بريل مشكل تر و خواندن و نوشتن آن نسبت به حروف چاپي كندتر صورت مي گيرد و داراي فرايندهاي پيچيده تري است (ميلاني فر، بهروز، 1374 ). اين نظام خط لمس كردني و برجسته را لوئيس بريل كه خود در 3 سالگي دچار آسيب ديدگي بينايي شده بود، اختراع كرد و در سال 1932 الفباي بريل براي زبان انگليسي به صورت استاندارد درآمد(هالاهان كافمن، 1378 )بخش اساسي بريل يك سلول مستطيل شكل است كه از 6 نقطه (دو ستون و سه رديف) بدين شكل تشكيل شده است. نقطه بالاي سمت چپ، نقطه 1، نقطه وسط سمت چپ، نقطه 2، نقطه پايين سمت چپ، نقطه 3، نقطه بالاي سمت راست، نقطه 4، نقطه وسط سمت راست، نقطه 5 و نقطه پايين سمت راست، نقطه 6 است. تركيبات احتمالي از طريق اين 6 نقطه، 64 مورد است؛ البته خط بريل نشانه های يك دسته از حروف را دارد؛ يعني در واقع فقط حروف كوچك علائم مخصوص دارند و براي نشان دادن حروف بزرگ بايد جلوي حروف مورد نظر نقطه 6 را حك كنيم و براي نشان دادن اعداد نيز قبل از آن نقاط 3 4 5 6 را در يك سلول نشان دهيم. نكته مهمي كه در بريل وجود دارد اين است كه حروف بريل را نمي توان كوچك تر يا (27سانتي متر 900 سلول بريل را شامل مي شود. )بزرگتر نوشت و كاغذ 11 اينچي حروف بريل نسبت به حروف چاپي فضاي بيشتري را اشغال مي كنند و براي كاهش اين فضا، نظام كوته شده يا مخفف بريل به وجود آمده است؛ يعني براي كوتاه كردن طول كلمه به جاي كل كلمه از يك يا چند سلول بريل كه حروف اصلي آن كلمه را در بردارد، استفاده مي كنند. مؤلفه ديگر در بريل شكل بندي آن است. وقتي كه حروف بريل روي بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در…./ 807 كاغذ نشان داده شدند، اين مهم است كه براي بيننده شكلي جذاب و منظم داشته باشد؛ يعني با توجه به فضاي زيادي كه بريل اشغال مي كند و فرد مي خواهد حداكثر حروف را روي كاغذ بنويسد، خوانايي و منظم بودن هم بسيار مهم است. استانداردهايي هم براي صفحه بندي و پاراگراف بندي در بريل وجود دارد. امروزه در زبانهاي مختلف استفاده از الفباي لاتين رايج است و در زبان هاي مختلف متناسب با صداها و نشانه گذاريهاي مختلف، علائم مختلفي به وجود آمده است و به نظر مي رسد اين تفاوتها بين علائم بريل در زبانهاي مختلف در طول زمان افزايش يافته است و اين تفاوتها در زبانهاي مختلف، به پيچيدگي آن افزوده است (وستلينگ و همكاران، 2001 )؛ براي مثال، بريل چيني براساس صداها حروف به جاي نشانه هاي خطي تنظيم شده است (آلدريج، 2000 ). نظام نوشتاري ژاپني يكي از پيچيده ترين نظامهاي نوشتاري است كه تاكنون بوجود آمده است (فرانيكس، 1989 )، و شامل دو نظام نوشتاري مشابه به نامهاي هيراگانا و كاتاكانا است. بريل ژاپني كه تنجي ناميده مي شود، از تركيب اين دو نظام بوجود آمده است (داسگاپتا، 2002 ). به علت تفاوت بسيار در آواشناسي و خط شناسي زبان انگليسي و زبان ژاپني، بريل ژاپني بيشترين تفاوت را با بريل انگليسي دارد. خط بريل را كريستوفل وارد ايران كرد و از آنجا كه به زبان فارسي تسلط نداشت تا بتواند نيازمنديهاي زبان فارسي را برطرف كند، فردي به نام محمدعلي خاموشي در تكميل خط بريل فارسي به او كمك كرد و بعدها نيز عبدالرحيم بقايي آن را مورد اصلاح قرارداد. نهايتاً براي تكميل بريل علامتهاي همزه، تنوين، حركات مختلف، علامت آ و تشديد ابداع شد. علائم فوق با كليه علائم جاري در كشورهاي عربي هماهنگي لازم را دارد و قرآن هم با استفاده از همين علائم نوشته شد (پژوهشكده تعليم و تربيت، 1380 ). در خط بريل نيز اشكالات عمومي خط فارسي به چشم مي خورد. اين چند اشكال عمده كه منشأ بسياري از خطاهاي املايي است، شامل موارد زير مي شود: -1 در خط فارسي برخي آواهاي زبان داراي بيش از يك نشانه خطي هستند. ت، ط)، ) T ،( س، ث، ص ) S ،( ز، ذ، ض، ظ )Z : آواهاي چندنشانه اي عبارت اند از الف، ع، همزه). ) A ه، ح) و ) H ،( ق، غ ) Q در خط فارسي برخي نشانه هاي خطي براي نمايش بيش از يك آوا به كار مي روند. نشانه هاي حرفي چند آوايي عبارتند از: (الف، واو، ياء). -3 در نظام نوشتاري فارسي، برخي آواهاي زبان در بيشتر موارد، فاقد نشانه هاي حرفي هستند كه موارد كسره، ضمه و فتحه را در بر ميگيرد. -4 در نظام نوشتاري فارسي در برخي كلمات ممكن است نشانه هاي حرفي وجود داشته باشند كه ما به ازاي آنها، آوايي نداريم مانند خواهر (زندي، 1380 )متأسفانه تحقيق بر روي بريل فارسي از جوانب مختلف، بسيار اندك صورت گرفته است. با توجه به تحقيقات انجام شده در خارج از كشور درباره جوانب مختلف خط بريل، نتايج به دست آمده نشانگر اهميت بررسي همه جانبه اين موضوع براي آموزش مؤثرتر و كارآمدتر، با توجه به آرمانهاي يكپارچه سازي و عادي سازي امكانات و شرايط براي قشر استثنايي كشور است. در مورد اهميت بريل در بسط يكپارچه سازي مي توان به اين مطلب اشاره كرد كه توسعه فناوري اطلاعات به ويژه اينترنت، سرعت كسب اطلاعات را به شدت افزايش داده و براي افراد نابينا و نيمه بينا روش برابري براي ارتباط است. امروزه با استفاده از رايانه هاي شخصي، در نمايشگرهاي بريل كه اطلاعات را به بريل نشان مي دهد، امكان كنترل بيشتري بر خواندن و نوشتن نسبت به زمان قبل فراهم آورده شده است (هولادي، 2000 )نظام خواندن و نوشتن بريل صرفاً براي افراد دچار آسيب بينايي شديد نيست؛ بلكه افراد نيمه بينا نيز مي توانند به شرط آنكه آموزش كافي ديده باشند و داراي انگيزه باشند، جزء خوانندگان خوب بريل باشند، حتي در مورد كودكان بينا كه دچار اختلال شديد در ادراك ديداري هستند، پيشنهاد می شود كه خواندن بريل نسبت به خواندن حروف چاپي براي آنها ارجحيت داشته باشد. تحقيقات بيشتر و فناوري جديد منجر به پيوستن گروههاي جديد در طيف خوانندگان بريل مي شود (وستلينگ و همكاران ، 2001 غرور كودك از خواندن كتاب بريل، ميتواند بر عزت نفس كودك تأثير داشته باشد؛ مخصوصاً وقتي كتابهاي مورد استفاده از حالت سنتي خارج شده و داراي شكلهاي برجسته اي باشند كه براي كودك جذابيت ايجاد كند (گزارشي از اوروگوئه، 1996 )بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در نابيناياني كه از بريل استفاده ميكنند، نسبت به نابيناياني كه از خطوط چاپي استفاده مي كنند، ميزان كارآيي بالاتري دارند، سطوح بالاتر تحصيلي را طي ميكنند و از نظر مالي مستقلتر هستند و زمان بيشتري را براي خواندن صرف مي كنند (رايلز، 1996 )علي رغم مزايا و فوايدي كه يادگيري بريل براي افراد آسيب ديده بينايي دارد، تعداد خوانندگان بريل كاهش يافته است (كميته ملي نابينايان امريكا، 1996 )عوامل مختلفي براي اين مسئله مطرح شده است كه عبار تند از: 1. افزايش تعداد دانش آموزان كه مبتلا به يك اختلال اضافي هستند كه به خاطر آن توانايي خواندن ندارند. 2. كاهش دانش معلمان درباره بريل و روشهاي آموزش آن. 3. ديدگاههاي منفي راجع به بريل. 4. وابستگي زياد به ابزار صوتي و وسايل بزرگنمايي خطوط چاپي. 5. تأكيد بر باقي مانده ی بينايي در طي 25 سال گذشته، نگرش منفي نسبت به افراد نابينا و مهارتهاي ارتباطي كه نياز دارند و پيچيدگي كدهاي بريل. 6. به نظر بعضي متخصصان تأكيد بر عاد ی سازي، تأكيد بر روي استفاده از خطوط چاپي را به دنبال مي آورد (به نقل از كميته ملي نابينايان امريكا، 1996 )قسمت عمده اي از تحقيقات انجام شده درباره ی بريل مربوط به خواندن بريل است. سه رويكرد كلي در مطالعه خواندن بريل وجود دارد: اولين رويكرد توصيف دقيق و جزئي از رفتار خواندن خوانندگان بريل ميدهد و نيز خوانندگان قوي و ضعيف را مقايسه ميكند. تتسوا ( 1998 ) در تحقيقي رفتار خوانندگان سريع ژاپني را مورد بررسي قرار داد. اين خوانندگان بيش از 110 لغت در دقيقه مي خواندند. از اين تعداد تنها يك نفر دست چپش را براي خواندن به كار ميبرد و بقيه هر دو دست را با برتري دست راست، به كار مي بردند. در كساني كه دو انگشت را به كار مي بردند، بهترين نتيجه را افرادي به دست مي آوردند كه در حالي كه با دست راست، خط را مي خوانند، شروع خط بعدي را با دست چپ جستجو ميكردند. خوانندگان ضعيف معمولاً خود را در يك سري حركات سايشي گرفتار مي كنند، مرتب برميگردند و مرتب از خطي كه مي خوانند، منحرف ميشوند.
دومين رويكرد، خوانا بودن حروف بريل است. نولان و كدريس ( 1969 ) شكل فضايي حروف را بررسي و مطرح كردند كه از حروفي كه داراي نقاط يكسان هستند، آنهايي زودتر شناسايي مي شوند كه پراكندگي نقاط بيشتري داشته باشند و با استفاده از روش تحليل غلط مطرح كردند كه 86 درصد خطاها ناشي از حذف نقطه هاست. خطاي بيشتر براي حروفي بود كه نقاط در رديف پايين سلول بود تا در رديف بالا. همچنين خطاها در مورد حذف نقاط ستون راست بيشتر از ستون چپ انجام مي شود.
سومين رويكرد، فرايند خواندن بريل را مورد بررسي قرار ميدهد. متأسفانه در فرايندهاي شناختي موجود، به خواندن بريل توجه اندكي شده است (برتلسون، 1995 )يكي از تفاوتهاي برجسته بين خواندن بريل و خواندن حروف چاپي، مدت زمان وارد كردن اطلاعات است. خواندن بريل (لمسي) نسبت به خواندن حروف چاپي، به صورت متوالي صورت مي گيرد، درحالي كه در خواندن حروف چاپي، با هر تثبيت چشمي، شبكه اي از حروف متن به طور هم زمان وارد ميشود. سؤال مهمي كه مطرح ميشود اين است كه آيا وارد كردن حرف به حرف اطلاعات از طريق لمس، در پردازش آن پيامدهاي متفاوتي را سبب مي شود؟ در تحقيقي كه ريلز ( 1999 ) انجام داد خواندن بريل در سه سطح پردازش كلمه، جمله و پاراگراف مورد بررسي قرار گرفت؛ نتايج نشان داد كه خوانندگان بريل نيز مانند خوانندگان حروف چاپي براي درك بهتر كلمه از راهبردهايي استفاده مي كنند و متغيرهايي مثل طول لغت، فراواني تكرار لغت در متن و داشتن معاني متعدد رابطه زيادي با سرعت خواندن بريل دارد. در زمينه املاي بريل نيز تحقيقاتي صورت گرفته است. عمل نوشتن املا به دليل انتزاعي بودن آن براي كودك فعاليتي دشوار است. به ويژه با توجه به خودمداري كودكان، نوشتن مطالبي كه ديگران بيان ميكنند، براي آنان مشكل است. به همين جهت در سلسله مراتب تواناييهاي زباني ياد گرفته مي شود (سيف نراقي و نادري، 1379 )و اين مسئله در مورد كودكان نابينا پيچيدگي بيشتري را در پي دارد. يكي از روشهاي كارآمد براي بررسي جوانب مختلف نوشتن املا، روش تحليل غلطهاست. به طور كلي، خطا، بخش اجتنا ب ناپذيري از يادگيري است. وقوع خطاها ميتواند بيشترين اطلاعات را درباره طرز تفكر كودك در اختيار قرار دهد. خطاهايي كه كودك مرتكب مي شود، نحوه استدلال كودك درباره تكليف را روشن مي سازد. براي بررسي كاركرد دانش آموزان در بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در درس املا و نيز الگوهاي خطاهاي املايي مي توان از آزمونهاي معلم ساخته به صورت تكنيكي غيررسمي و پرفايده استفاده كرد (منشي طوسي، 1376 )در تحقيقي كه جرينير و گيروكس ( 1999 ) انجام داده اند، مهارت املاي دانش آموزان دبيرستاني استفاده كننده از بريل با دانش آموزان بينا مورد مقايسه قرار گرفت. با توجه به اينكه دانش آموزان، فرانسوي زبان بودند، با استفاده از يك ديكته معلم ساخته، اشتباهات دانش آموزان در دو قسمت دستور زبان و كاربرد مورد تحليل قرار گرفت. نتايج نشان داد كه مهارت دانش آموزان نابينا به طور معني داري بالاتر از دانش آموزان عادي بود. اين تحقيق يافته هاي كويينگ و اشكراف ( 1993 ) را تأييد مي كند كه دانش آموزان نابينا بين سنين 8 تا 14 سال، در مقايسه با همسالان عادي آنها در مهارتهاي املا برتري نشان دادند. البته تعميم يافته هاي تحقيق بالا به علت تعداد كم آزمودنيهاي نابينا، مخصوصاً هنگامي كه با يك گروه بزرگ بينا مقايسه مي شوند، محدود مي شود .(جرينير، و گيروكس، 1999 )از مهم ترين تحقيقاتي كه پايه و اساس تحقيق حاضر را تشكيل مي دهد، تحقيق بارلو براون در 1994 است. وي در يك مطالعه طولي، يادگيري حروف بريل توسط 6 كودك نابيناي مطلق در طي سال اول يادگيري بريل را مورد بررسي قرار داد. هر دو هفته يك بار ميزان شناسايي حروف و خطاهاي آنها ضبط شد. داده هاي به دست آمده از خطاها تصوير دقيقي ازچگونگي رمزگرداني حروف بريل و روندي كه كودكان حروف بيشتري را با سرعت بالاتري ياد بگيرند، ارائه داد. داده ها نشان داد كه كودكان با سرعت يادگيري بيشتر، انواع متفاوتي از غلطها را نسبت به كساني كه يادگيري كندتري داشتند، نشان داد. دماريو( 2003 ) در يك بررسي درباره تحليل انواع غلطهاي املايي بريل با توجه به پايه هاي مختلف تحصيلي الگويي از روند غلطهاي املايي در پايه هاي مختلف و نيز رابطه غلطهاي املايي با روش آموزشي و سن شروع آموزش بريل دست يافت. اين دو تحقيق براساس روش تحليل غلط انجام گرفت و مشخص شد به نسبتي كه يادگيري بالاتر مي رود، انواع متفاوتي از غلطها را نشان مي دهند. درست است كه خط بريل شباهتهايي از نظر نظام آوايي معناشناسي و دستور زبان به خط مورد استفاده افراد بينا دارد، ولي وجود تفاوتهايي از جمله شكل ظاهري حروف ، نوع اطلاعات ورودي و بعضي جنبه هاي خط شناسي مطالعات اختصاصي بر روي اين نظام نوشتاري را مطرح ميكند (ميلار، سوزان، 1994 )
در تحقيق حاضر هم با استفاده از روش تحليل غلط (خطا) به بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در مقطع ابتدايي با اهداف زير پرداخته شده است:
-1 طبقه بندي انواع غلطهاي املايي دانش آموزان نابيناي استفاده كننده از بريل در مقطع ابتدايي.
-2 بررسي ميزان شيوع انواع غلط در پايه هاي اول تا پنجم و شناسايي شايع ترين غلطها در هر پايه.
-3 مقايسه ميزان شيوع انواع غلطهاي املايي با توجه به پايه هاي اول تا پنجم ابتدايي دانش آموزان نابينا.
4 مقايسه ميزان شيوع انواع غلطهاي املايي دانش آموزان دختر و پسر نابينا.
-5 مقايسه ميزان شيوع انواع غلطهاي املايي با توجه به سطح عملكرد دانش آموزان نابينا در درس املا.
روش جامعه، نمونه و روش نمونه گيري :
با توجه به ماهيت و اهداف اين تحقيق از روش زمينه يابي استفاده شده است. جامعه آماري در اين تحقيق شامل كليه دانش آموزان نابينا و نيمه بينايي هستند كه خط بريل وسيله اصلي نوشتاري آنها محسوب ميشود و در مدارس ويژه نابينايان شهرهاي تهران و اصفهان در مقطع ابتدايي مشغول به تحصيل هستند. تعداد كل اين افراد بنا بر آمار ارائه شده از اداره آموزش و پرورش استثنايي شهر تهران و شهر اصفهان 216 نفر بوده اند كه از اين تعداد، حدود 160 نفر از آنها از خط بريل استفاده ميكنند. از آنجا كه جامعه مورد نظر در اين تحقيق يك جامعه محدود محسوب مي شود و حجم جامعه به اندازه كافي بزرگ نيست، رعايت اصول تصادفي ساختن ممكن نبود (هومن، 1376 ). در نتيجه براي انتخاب نمونه مورد نظر از روش نمونه گيري قضاوتي استفاده شد، به اين صورت كه محقق با مراجعه به مدارس ويژه نابينايان در تهران و اصفهان به كليه كلاسهاي مقطع ابتدايي مراجعه كرد و از معلمين خواست كه متون بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در املايي مورد نظر را اجرا كنند.
لازم به ذكر است كه ويژگيهاي ديگر اين گروهها شامل موارد زير است:
– همه افراد لزوماً مبتلا به نابينايي مطلق نيستند، بلكه در ميان آنها افراد نيمه بينا و نيز افراد دچار آسيبهاي بينايي ديگر نيز يافت مي شدند.
– كليه افراد دچار آسيب بينايي اوليه بودند.
– افراد نمونه دچار معلوليت اضافه نظير عقب ماندگي ذهني، معلوليت جسمي حركتي شديد و ناشنوايي نبودند.
محدوده سني گروه نمونه شامل افراد 7 تا 16 سال با ميانگين سني 14 سال و انحراف استاندارد 3 سال بود.
ابزار:
ابزار مورد استفاده در اين تحقيق 5 متن املاي محقق ساخته بود كه براي هر پايه، يك متن به طور جداگانه، با توجه به متن كتاب فارسي انتخاب شدند. اين متنها با توجه به اين هدف انتخاب شدند كه حداكثر غلطهاي املايي كه احتمال ارتكاب آن از دانش آموزان مي رود، بيرون بكشد و هيچگونه هدفي را براي ارزشيابي تحصيلي دنبال نمي كرد. اين متنها در دو قسمت متن و لغت تهيه شد. محتواي متنها و روايي آن به تأييد استادان متخصص در اين زمينه رسيد. متنها را معلمين براي دانش آموزان ديكته كردند تا شرايط براي همه آزمودنيها يكسان باشد و روال عادي كلاس به هم نخورد. همه دانش آموزان بدون هيچگونه آمادگي و اطلاع قبلي در اين آزمون شركت كردند كه اين مسئله خود احتمال ارتكاب خطا را افزايش داد. به نظر اكثريت معلمين، متنهاي انتخاب شده، املاي جامعي از كتاب فراهم آورده و از سطح دشواري بالاتر از متوسط برخوردار بود. طبقه بندي انواع غلط به اين صورت بود كه يك طبقه بندي عيني و در جهت ويژگيهاي بريل فراهم آورده و در نهايت انواع غلطها در 10 طبقه گروه بندي شدند. روش نمره گذاري در اين آزمونها به اين صورت بود كه به ازاي هر نوع غلط 1 نمره منفي و اگر در يك كلمه دو نوع غلط رخ داده بود 2 نمره منفي به آن تعلق مي گرفت. براي توصيف يافته هاي تحقيق از آمار توصيفي براي محاسبه فراواني و ميانگين استفاده شد و براي آزمون فرضهاي تحقيق در بخش آمار استنباطي از آزمون غيرپارامتريك خي دوي تك متغيري و خي دوي دو متغيري استفاده شد و براي اجراي استفاده شد. SPSS اين آزمون از نر مافزار يافته ها يافته هاي تحقيق در دو قسمت آمار توصيفي و استنباطي به شرح زير مي آيد: ميانگين تعداد غلطها در پايه هاي مختلف، دختران و پسران و دانش آموزان قوي و ضعيف، فراواني و درصد انواع غلطهاي املايي با توجه به پايههاي اول تا پنجم، جنس و عملكرد .
كمترين ميانگين تعداد غلط املايي مربوط به كلاس اول و بيشترين ميانگين مربوط به كلاس سوم ابتدايي است. مقادير خ يدو محاسباتي در هر پنج پايه از خ يدو جدول بزرگتر است. در نتيجه بين ميزان شيوع انواع غلط املايي در هر پايه تفاوت معني دار وجود دارد. براي تحليل غلط ها ابتدا غلط هاي املايي به صورت زير طبقه بندي شدند:
غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت)،
غلط نوع دوم (حذف يا اضافه حرف)،
غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد)،
غلط نوع چهارم (جابه جايي نقطه)،
غلط نوع پنجم (نقطه كم يا زياد به همراه جابه جايي نقطه ها)،
غلط نوع ششم (سرهم نويسي)،
غلط نوع هفتم (جدانويسي يا منفصل كردن كلمه جايي كه بايد متصل باشد)،
غلط نوع هشتم (استثنائات، نوشتن كلمه آن چنان كه آن را تلفظ مي كنند)،
غلط نوع نهم (اشكال در جايگزيني كسره يا ضمه)
و غلط نوع دهم (اشكال در تنوين يا تشديد)
و نتايج زير به دست آمده است: عمده ترين غلطهاي املايي دانش آموزان كلاس اول به ترتيب غلط نوع سوم، نهم و دوم بوده است.
عمده ترين غلطهاي املايي دانش آموزان كلاس دوم به ترتيب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمده ترين غلطهاي املايي دانش آموزان كلاس سوم به ترتيب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمده ترين غلطهاي املايي دانش آموزان كلاس چهارم به ترتيب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمده ترين غلطهاي املايي دانش آموزان كلاس پنجم به ترتيب غلط نوع اول، ششم و سوم بوده است.
عمده ترين غلطهاي املايي در بين دانش آموزان دختر به ترتيب غلط نوع سوم، اول و دوم و در بين دانش آموزان پسر به ترتيب غلط نوع اول، سوم و ششم بوده است. ميتوان عنوان كرد كه مجذورهاي خي دو در هيچ يك از انواع غلطها معن يدار نيست.
عمده ترين غلطهاي املايي در بين دانش آموزان هر دو گروه قوي و ضعيف به ترتيب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است. مي توان گفت كه مجذورهاي α =0/ خي دو در غلط نوع اول، دوم، سوم، چهارم، پنجم،نهم و دهم در سطح اطمينان 01 معني دار است. يعني غلطهاي املايي در دانش آموزان ضعيف بيشتر از دانش آموزان قوي است. همانطور كه پيشتر توضيح داده شد براي بررسي اهداف تحقيق ابتدا كل غلطها به ده طبقه تقسیم بندي شدند و براساس اين تقسيم بندي براي شناسايي فراوان ترين غلطهاي املايي دانش آموزان به صورت جداگانه، نتايج زير به دست آمد: بررسي ميزان شيوع غلطهاي پايه اول: طبق داده هاي به دست آمده از 20 آزمودني كلاس اول در مجموع 216 غلط با ميانگين 11 غلط براي هر فرد محاسبه شد (جدول 2). با توجه به جدول 2 خ يدو محاسبه شده در مقايسه با خ يدو جدول بزرگتر است در نتيجه مي توان گفت بين ميزان شيوع انواع غلط در پايه اول ابتدايي تفاوت معني دار وجود دارد و شايع ترين غلطها در پايه اول، غلطهاي نوع سوم (نقطه كم يا زياد)، نوع نهم (اشكال در جايگزيني كسره يا ضمه) و نوع دوم (حروف اضافه يا كم) است.
بررسي ميزان شيوع غلطهاي پايه دوم: مجموع غلطهاي به دست آمده از آزمودنيهاي پايه دوم ابتدايي، 560 غلط با ميانگين 31 بود (جدول 2). با توجه به جدول 2 خي دو محاسبه شده در مقايسه با خ يدو جدول بزرگتر است و مي توان گفت بين ميزان شيوع انواع غلط در پايه دوم ابتدايي تفاوت معني دار وجود دارد و شايع ترين غلطها در اين پايه غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد) و غلط نوع دوم (حرف كم يا زياد) است.
بررسي ميزان شيوع غلطهاي پايه سوم: مجموع غلطهاي به دست آمده از آزمودنيهاي پايه سوم ابتدايي، 930 غلط با ميانگين 38 بود (جدول 2). با توجه به جدول 2 خ يدو محاسبه شده در مقايسه با خ يدو جدول بزرگتر است و ميتوان نتيجه گرفت كه بين ميزان شيوع انواع غلط در پايه سوم ابتدايي تفاوت معني دار وجود دارد و شايع ترين غلطها در اين پايه غلط نوع اول (اشكال در حروف ه مصوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد) و غلط نوع دوم (حرف كم يا زياد) است.
بررسي ميزان شيوع غلطهاي پايه چهارم: مجموع غلطهاي به دست آمده از آزمودنيهاي پايه چهارم ابتدايي، 703 غلط با ميانگين 29 بود (جدول 2). طبق اين جدول نتيجه آزمون خي دو نشان دهنده معني دار بودن تفاوت بين ميزان شيوع انواع غلط در پايه چهارم ابتدايي است و ميتوان گفت عمده ترين غلطها در اين پايه غلط نوع اول (اشكال در حروف ه مصوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد)، غلط نوع دوم (حرف كم يا زياد) و نوع ششم (سرهم نويسي) است.
بررسي ميزان شيوع غلطهاي پايه پنجم: مجموع غلطهاي به دست آمده از آزمودنيهاي پايه پنجم ابتدايي، 600 غلط با ميانگين 35 بود (جدول 2). با توجه به جدول 2 خ يدو محاسبه شده در مقايسه با خ يدو جدول بزرگتر است و ميتوان گفت بين ميزان شيوع انواع غلط در پايه پنجم ابتدايي، تفاوت معني دار وجود دارد و شايع ترين غلطها در اين پايه غلط نوع اول (اشكال در حروف مصوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد) و غلط نوع دوم (حرف كم يا زياد) است.
براي مقايسه ميزان شيوع انواع غلط در پايه هاي مختلف با استفاده از نرم افزار ابتدا تعداد انواع غلطهاي 105 آزمودني در پايه هاي مختلف با توجه به دو متغير SPSS مورد « خي دو متغيري » وارد شد و با استفاده از آزمون « پايه تحصيلي » و « نوع غلط » تحليل قرار گرفت. نتايج در جدول 3 براي هر نوع غلط به صورت جداگانه آمده است كه به صورت زير تشريح ميشود: از آنجا كه فقط در انواع غلط نوع اول (حروف هم صوت)، غلط نوع پنجم (جابه جايي و كم و زياد شدن نقطه ها)، غلط نوع هفتم (جدا نويسي) وغلط نوع دهم (اشكال در تشديد و تنوين)،
براي مقايسه ميزان شيوع انواع غلطهاي املايي دانش آموزان دختر و پسر نابينا تعداد غلطها با توجه به نوع غلط و جنس وارد شد و از طريق آزمون خ يدو متغيري تحليل شد. نتايج به دست آمده در جدول 4 نشان ميدهد كه در هيچ يك از انواع غلط تفاوت معني دار نيست و تفاوت به وجود آمده، ناشي از نمونه گيري تصادفي است و در واقع مي توان گفت بين احتمال ارتكاب به نوع غلط خاص و جنس ارتباط معني دار وجود ندارد. براي مقايسه بين ميزان شيوع انواع غلطهاي املايي در دانش آموزان قوي (داراي عملكرد بالاتر از متوسط) و ضعيف (داراي عملكرد پايينتر از متوسط) ابتدا ميانگين تعداد غلط براي هر پايه مشخص شد. دانش آموزاني كه تعداد غلط آنها بالاتر از ميانگين بود، در بخش دانش آموزان ضعيف و دانش آموزاني كه تعداد غلط آنها پايين تر از ميانگين بود، در بخش دانش آموزان قوي طبقه بندي شدند. ميانگين تعداد غلط در كل پايه ها براي دانش آموزان قوي 16 و براي دانش آموزان ضعيف 50 به دست آمد. جدول 5 نشان دهنده اجراي آزمون خيدو متغيري براي بررسي اين فرضيه است. نتايج نشان مي دهد كه بين ميزان شيوع غلطهاي املايي نوع اول (حروف هم صوت) نوع سوم (نقطه كم يا زياد) ،(α = 0/ نوع دوم (حرف كم يا زياد) ( 00 ،(α = 0/003) نوع پنجم (جابه جايي ،(α = 0/ نوع چهارم (جابه جايي نقطه) ( 002 ،(α = 0/001) نوع نهم (اشكال در جايگزيني ،(α = 0/ نقطه ها به همراه كم يا زياد گذاشتن نقطه) ( 03 بين ،(α = 0/ و نوع دهم (اشكال در تنوين يا تشديد) ( 001 (α = 0/ كسره يا ضمه) ( 00 دو گروه قوي و ضعيف تفاوت معني دار وجود دارد. ولي در سه نوع غلط باقيمانده، يعني غلط نوع ششم (سرهم نويسي)، نوع هفتم (جدانويسي) و نوع هشتم (استثنائات) تفاوت 0 انواع غلط داراي تفاوت معني دار است،
می توان نتيجه گرفت كه بين ميزان شيوع انواع غلط در دانش آموزان داراي عملكرد بالاتر از متوسط و دانش آموزان داراي عملكرد پايين تر از متوسط تفاوت معني داري وجود دارد. بحث و نتيجه گيري طبق نتايج به دست آمده از هر پايه مشخص شده به طور كلي عمده ترين غلطها در هر پايه به جز پايه اول، از نوع غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت) بوده است. در كلاس اول به علت كمتر بودن تنوع لغات، امكان بهتر حفظ كردن املاي كلمات يا يادگيري كلمات مختلف به صورت شبكه اي از كلمات هم خانواده، تمرين بيشتر كلمات در قالب مشق شب و تأكيد بيشتر روي درس املا در اين پايه و دلايل احتمالي ديگر ارتكاب به اين نوع غلط كاهش يافته است.
اين نتيجه گيري با يافته هاي تحقيق عليخاني ( 1379 ) كه با هدف بررسي انواع غلطهاي املايي دانش آموزان با اختلال در املا نويسي انجام گرفته است، هم خواني دارد. از آنجا كه حروف هم صوت حدود 50 درصد حروف متشكله زبان فارسي را تشكيل مي دهند و از طرفي براي يادگيري املاي صحيح آن، راههاي محدودي وجود دارد، اين نوع غلط هم در دانش آموزان بينا و هم نابينا بيشترين ميزان شيوع را دارد. عمده ترين غلط بعد از غلط نوع اول از نظر فراواني، غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد) محسوب مي شود. اين نوع غلط مخصوص بريل است و كم يا زياد شدن نقطه ها در حروف بريل نسبت به حروف چاپي از اهميت بسيار زيادي برخوردار است. زيرا كم يا زياد گذاشتن نقطه در بريل باعث تبديل يك حرف به حرف ديگر بدون هيچ گونه مشابهت صوتي، معنايي و … مي شود. فرضاً حرف ل با يك نقطه كم و زياد قابل تبديل شدن به حرف ب ، پ ، ر و با جابه جاشدن نقاط امكان تبديل شدن حرف ل به هشت حرف ديگر مي رود و جالب است كه كليه اين تبديلها در املاهاي به دست آمده از دانش آموزان، ديده شده است. گرايش آزمودنيها به گذاشتن نقطه اضافي يا حذف نقطه، حتي گرايش به حذف يا اضافه گذاشتن بيش از يك نقطه در آزمودنيها مشاهده شد، به طوري كه ميتوان گفت بعضي آزمودنيها به حذف و بعضي به اضافه گذاشتن نقطه گرايش دارند. اين نوع اشكال با بالا رفتن پايه آموزشي كاهش مييابد؛ به طوري كه از 37 درصد در پايه اول ابتدايي 16 درصد در پايه پنجم ابتدايي مي رسد.
نتايج كلي اين تحقيق حاكي از آن است كه ميزان فراواني نوع غلط با پايه و جنس رابطه اي ندارد، ولي ميزان فراواني نوع غلط با سطح عملكرد دانش آموز رابطه دارد؛ به طوري كه دانش آموزان ضعيف در انواع غلطهاي به غير از سه مورد، غلط نوع ششم (سرهم نويسي)، غلط نوع هفتم (جدا نويسي) و غلط نوع هشتم (استثنائات) احتمال ارتكاب به آن غلطها را نسبت به دانش آموزان قوي بيشتر دارند. در واقع دانش آموزان ضعيف نسبت به دانش آموزان قوي بيشتر به حدس زدن براي املا روي مي آورند و كنترل كمتر روي نوشتن دارند. دانش آموزان قوي نيز از اين نوع غلطها احتمال ارتكاب دارند ولي تعداد غلطهاي آنها به طور معني دار كمتر از گروه ضعيف است. صرفنظر از اينكه دانش آموزي در غلط خاصي نمره منفي زيادي به دست آورد، دليل بر ضعيف بودن او نيست و بايد مجموع غلطهاي او در رابطه با ميانگين كلاس تعيين شود؛ اما مورد اينكه بين انواع غلطهاي نوع ششم، هفتم و هشتم تفاوتي بين گروه ضعيف و قوي وجود ندارد، ميتوان گفت به علت اينكه در مورد اينگونه كلمات قانون ثابتي وضع نشده است و اين قوانين در طي سالها دچار تغييرات زيادي شده است و دانش آموز در مورد قانون آن دچار سردرگمي ميشود . اين مسئله در كتب بريل و تطبيق آن مشكل را دو چندان مي كند، و مي تواند يكي از دلايلي باشد كه بين دانش آموزان قوي و ضعيف تفاوت معني داري وجود نداشته است. اين تحقيق در پي آن بود كه با توجه به تحقيقات گذشته، يك الگوي يادگيري بريل با توجه به انواع غلطهاي املايي ترسيم كند ولي پراكندگي و تنوع انواع غلط از يك طرف و مسلط شدن نسبي دانش آموزان به خط بريل از طرف ديگر، عواملي بودند كه دستيابي به اين الگو را فراهم نساخت.
در تحقيق بارلو براون ( 1996 ) در شروع يادگيري بريل غلطهاي املايي دانش آموزان به صورت موردي، مورد بررسي طولي قرار گرفت و نتايج اين تحقيق نشان داد كه دانش آموز تحت تأثير الگوي فضايي حروف بريل است و به مرور كه دانش آموز مسلط تر مي شود، نوع غلطها از شكل فضايي آن به انواع ديگر غلط ميرسد. در حاليكه اين تحقيق بعد از تسلط كودك بر بريل انجام گرفت و از طرفي فراواني بالاي غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت) نسبت به انواع غلطهاي ديگر، مانع دستيابي به الگويي در اين زمينه شد؛ بنابراين روش تحليل غلط در شروع يادگيري و به صورت بررسي عميق مي تواند نتايج بهتري را در اختيار بگذارد.
از پيشنهادهاي ديگر در اين تحقيق مي توان به موارد زير اشاره كرد:
-1 استاندارد كردن متون املا در پايه هاي مختلف نتايج تحقيقاتي شبيه اين تحقيق را معتبرتر ميكند.
-2 با توجه به طبقه بنديهاي ديگر در مورد غلطهاي املايي، تفاوت بين ميزان شيوع انواع غلطهاي مورد بررسي و تجزيه و تحليل قرار گيرد.
-3 انواع غلطهاي املايي دانش آموزان نابينا و نيمه بينا و نابينايان اوليه و ثانويه مورد مقايسه قرار گيرد.
-4 لازم است دانش آموزاني كه در زمينه ديكته دچار مشكلاتي هستند، شناسايي شوند و با توجه به انواع غلطها مورد بازپروري قرار گيرند.

منابع:
پژوهشكده تعليم و تربيت، ( 1380 )، پيرامون بريل.
سازمان آموزش و پرورش استثنايي. بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در…./ 823
زندي، بهمن ( 1380 ) خودآموز روش تدريس زبان فارسي. وزارت آموزش و پرورش، دفتر برنام هريزي و تأليف كتب درسي.
سيف نراقي، مريم و نادري، عزت ا…( 1379 ) نارسايي هاي ويژه در يادگيري. تهران: انتشارات مكيال.
شريفي، درآمدي، پرويز ( 1379 ) روان شناسي و آموزش كودكان نابينا. تهران: نشر گفتمان خلاق.
عليخاني، جلال ( 1379 ) بررسي اغلاط املايي دانش آموزان پسر دوره ابتدايي شهرستان بروجن، پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه علامه طباطبايي تهران.
منشي طوسي، محمدتقي ( 1376 ) اختلالات يادگيري. انتشارات آستان قدس رضوي. در علوم رفتاري. اصفهان: انتشارات مهرقائم.
مولوي، حسين ( 1379 ) راهنماي عملي 10
ميلاني فر، بهروز ( 1374 ) روان شناسي كودكان و نوجوانان استثنايي تهران : نشر قومس.
وبسترالك و جوآور ( 1380 ) كودكان مبتلا به آسيبهاي بينايي. ترجمه سازمان آموزش و پرورش استثنايي.
هالاهان، كافمن ( 1378 ) كودكان استثنايي، ترجمه مجتبي جواديان. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي.
هومن، حيدرعلي ( 1376 ) شناخت روش علمي در علوم رفتاري، تهران: نشر آزمون.
Aldridge, V (2000). How is Chines Written in Braille. A Report from Arugay (1996). “Braille litracy and self steem”. Journal of Visual Impairment and Blindness , may / jun , Vol 90. Barlow, B.(1996). Reading Without Vision Department of Psychology , university of Southampton , High Field , UK. Bertelson, P., Mousty, P.(1996). A Study of Braille Reading. University Libre de Broxelles. Carreiras , M.(1999). Journal of Visual Impairment & Blindness , sep, Vol 93. Dasgupta, K.(2002). “Brailled Kanji: The hascgawa Approach”, Journal of Visual Impairment & Blindness. Oct, Vol 96, ISSue 10. 1385 ، 824 / پژوهش در حيطه كودكان استثنايي/ سال ششم، شماره 3 Defranics, J. (1989). Visible Speech. University of Hawaii Press. Demario, N.(2003). An Analysis of the spelling errors of readers of Braille” www.google.com. Grenier,D & Giroux, N. (1999). “A comparative study of spelling performance of sighted and blind student in senier highschool” Journal of Visual Impairment and Blindness, jul / 97, Vol 91, issue 4. Holladay, D.(2000). American Braille Basics,site of puxbary system. Millar, S.(1996), Departmant of Experiment on Psychology. south park, university of oxforel.UK. Ryles, R. (1996). “The impact of Braille Reading on employment, income, education and reading habits” Journal of Visual Impairment & Blindness, Vol 90, Issue 4. Testsvu, K.(1998). Which hand is better for reading in the adventitiously blind?. Tsukuba College of Technology. Westling, B; yuonne, E.(2001). Braille and languages.NewYork. American foundation for the blind

منبع:
http://neveshtesepid.blogfa.com

درباره ی admin

گر خواهی که جهان بر کف اقبال تو باشد خواهان کسی باش که خواهان تو باشد این آیدی متعلق به مدیر سایت می باشد. ... بنده از اوایل دی 1396 مدیریت رو به عهده گرفتم. تا جایی که بتوانم پاسخ گوی سوالات و کامنت های با ارزش شما خواهم بود.. و شما می توانید از بخش ارتباط با ما نیز هر سوال یا پیشنهادی داشتید رو مطرح بکنید.

مطلب پیشنهادی

نابینایان چگونه خواب میبینند؟

شاید یکی از جالب ترین سؤالاتی که افراد بینا در مورد نابینایان می پرسند درباره …

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *